“双一流”建设逻辑中师范院校的教师教育学科建设

朱旭东 赵英

一、问题提出

2015年10月24日国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》的通知,对于一个还有270所以“师范大学、师范学院”为名的师范院校和210所举办教师教育的综合院校存在的高等教育体系, 不可能回避在“双一流”建设背景下讨论如何建设教师教育学科的问题。

二、师范院校建设一流大学和一流教师教育学科的困境

我国师范院校建设一流大学和一流教师教育学科存在着多种困境, 既有组织困境, 也有制度困境, 还有学科缺位困境, 更有认识困境。

(一) 组织困境。

师范院校长期以来是以培养教师的一个整体的大学而存在的, 其办学目标就是教师培养, 它涉及到师范院校内部的各个二级人才培养机构, 尤其是与中小学各学科课程相关的学科院系。因此, 当政策上以学科建设为目标来理解师范院校的时候, 与教师培养相关的学科既包括中文、数学、物理、化学……又包括教育学的各二级学科, 还包括心理学的教育心理学……几乎囊括了师范院校的所有学科。这意味着, 师范院校建设一流大学就是建设一流师范院校, 建设一流学科就是建设所有学科, 显然师范院校建设一流大学和一流教师教育学科存在着组织困境。这种困境一方面表现在师范院校的师范学科“名存实亡”, 更多的是非师范学科的大量存在, 如果师范院校要建设一流大学和一流学科, 那么难道就以与教师培养相关的院系为建设单位吗?显然是不现实的。另一方面表现在教师培养的直接涉事院系关注的都是自身学术逻辑的学科建设,比如化学学院的化学学科、物理学院的物理学科, 而不是化学教育、物理教育学科的建设, 这实际上又使教师教育学科建设落入到“表面人人关注, 实际无人关注”的境地。

(二) 制度困境。

我国一流大学和高水平综合大学参与教师教育缺乏教师教育学科建制的制度基础。高水平大学参与到教师教育当中非常重要。但在以学科为基本组织单元及资源汇集方式的大学结构中, 因为没有正式的学科建制, 一流大学和高水平综合大学自然难以产生举办或参与教师教育的内生动力。

(三) 学科缺位困境。

教师教育学科的缺位导致师范院校的教师教育特色没有学科依托。师范院校已经从传统的“举校办师范”走上了综合化的道路,处于现代大学体系内的教师教育必须基于学科建制和学科建设, 以获取基本的资源、平台和生存发展空间;否则, 师范院校的教师教育将可能会继续面临空间挤压、资源流失、优势弱化等问题, 其教师教育特色就难以保持, 更难以得到强化。

(四) 认识困境。

师范院校尚存在诸多认识误区, 不利于其一流大学和一流教师教育学科建设。体现在以下四个方面:一是没有认识到教师的专业属性, 把教师教育的目标定位于职业技术人才培养而非专业人才培养, 进而遮蔽了师范院校对于建设教师教育学科、建立教师教育专业学院等一系列重大问题的科学认知。二是将教师教育弱化的根源归因于自身的综合化, 而无视综合化过程中教师教育学术组织、学科制度没有顺势建立、及时转型才是导致教师教育弱化、边缘化的根本原因, 也没有认识到教师教育成为综合大学专业教育的一部分是一种普遍存在和改革方向。三是将教师教育简单理解为学科教育加专业教育的二元“拼盘”, 没有认识到教师教育本身就是一种专业教育, 而这种专业教育就是教师的教学专业教育, 它与学科教育无关。四是把教师教育特色理解为院校特色而非专业特色, 并没有把教师教育真正当作特色来做, 教师教育特色也没有真正落实在师范专业上。这些认识误区不消除、不改变, 师范院校就难以真正步入一流教师教育学科建设的正确轨道。

三、“双一流”建设逻辑中师范院校教师教育学科建设的内涵

学科是大学的基本元素、基本组织、基本建设。我们认为对于师范院校而言, 教师教育学科建设具有如下几个特性:

一是功能的基础性。教师教育学科建设是构建教师教育学术共同体的重要基础;是建立和完善学科知识体系、理论体系的重要基础;是培养教师教育专门研究人才、增强学科持续发展能力的重要基础。从师范院校的功能承载来讲,没有一流的教师教育学科支撑, 师范院校的教师教育就不可能做到一流。

二是内容的综合性。从学科的基本要素来看, 教师教育学科建设包括知识体系建设、学科制度建设、学科方向建设、学科梯队建设、学科组织建设、学科文化建设、学科资源建设等多项内容。教师教育学科建设的综合性、系统性特点非常明显, 需要多方共进, 共同发力。

三是目标的多元性。就师范院校而言, 教师教育学科建设的成效至少要体现在四个关键的层面:一是建设一流的教师教育学科队伍, 形成优势突出的学科发展梯队;二是提高教师培养培训质量;三是提高科研和决策服务水平, 形成较强的学术生产力和服务支撑力, 高质量地研究解决教师专业发展、队伍建设的重大理论与现实问题, 提高教师专业发展服务的针对性和有效性;四是传承、培育、创新教师教育文化。

四、“双一流”建设逻辑中师范院校教师教育学科建设的路径

(一) 学位点建设路径。

在目前教师教育学科制度尚未确立的背景下, 有条件的师范院校可以在其教育学一级学科下自主设置教师教育二级博士点和硕士点, 通过学位点建设牵引教师教育学科建设, 即以学位点为平台整合教师教育的研究方向和资源, 培养和建立教师教育学科梯队, 推动教师教育知识和理论创新, 并通过硕士生和博士生的培养为学科建设提供持续和稳定的人力资源储备, 进而带动和促进教师教育学科建设各项内容的综合发展。

当前, 国内部分师范院校已经充分意识到教师教育学科建设的重要价值, 以学位点建设牵引教师教育学科建设。比如, 北京师范大学分别于2007年、2010年自主设置了教师教育二级硕士点和博士点, 启动招收“教师教育专业”的硕士生与博士生;东北师范大学、云南师范大学、南京师范大学等高校也自主设置了教师教育二级硕士点或交叉学科硕士点, 部分师范大学已将教师教育学科作为重点学科进行培育建设。

(二) 组织建设路径。

建设一流的教师教育学科必须建立相应的学科组织,否则教师教育学科就没有发展的平台、空间和载体。有两种选择路径:第一种路径是建立教师教育的专业学院, 即教育学院 (部) 、教师教育学院、教师发展学院。第二种路径是建立教师教育研究中心、所或基地;也可以根据实际情况, 二者同步建设。有了组织结构才可能创设学科发展的空间, 才可能发挥教师培养的功能。

更重要的是, 要按照学科逻辑实施教师教育, 即通过改革, 实现由专业机构来配置教师教育各个环节的资源, 完成教师教育的任务, 专业学院的内在治理结构要以教师专业逻辑来建构。

(三) 队伍建设路径。

对师范院校而言, 一要建立教师教育教授职称, 并推动教师教育学院教师的身份从学科教学论教授向教师教育教授转型。

二是加强教师教育学科梯队建设, 特别是要重视教师教育专业博士生的培养, 使其成为教师教育学科建设的有力承载者; 要加强年轻团队的培养, 优化其成长发展、脱颖而出的制度环境, 关键是要打通其专业发展通道。

(四) 项目建设路径。

学科建设的一条重要路径就是要与当下社会需求结合起来, 通过项目研究和科研攻关的形式, 解决国家和社会急需解决的重大现实问题。项目建设路径可以最大程度地体现学术逻辑, 使教师教育学科能在一个确定的目标引领下, 实现在学术资源分配、师资队伍建设、科研能力提高、人才培养提升等综合的学科建设目标。不可否认, 当前我国的教师专业发展、教师队伍建设所面临的理论、实践、政策问题纷繁复杂, 教师教育学科的知识体系也亟待完善, 有太多的科研课题需要通过项目的形式进行研究。这既为师范院校教师教育学科提供了大量的科研生长点, 也是教师教育学科提升科研水平、证明学科价值、彰显学科声誉的重要途径。可喜的是, 部分省级教育科学规划课题已将“教师教育”作为一个单独的“学科分类”进行申报, 部分师范院校也设立了教师教育科研专项。但是, 在全国教育科学规划课题的申报中尚没有把“教师教育”作为一个专门的学科分类进行申报, 这不能不说是一种遗憾。因此, 本文认为, 师范院校可以围绕国家或区域教师教育中的理论和现实问题, 设立或申报教师教育项目, 按照项目管理的形式整合教师教育学科建设发展的各类资源, 进而推进教师教育人才培养、学科研究、基地建设、国际交流等综合提升。

(五) 专业及课程建设路径。

目前的教师教育课程体系是按照广义的教师教育学科体系建构的, 是以教育学的知识逻辑为基础设置课程并建构课程内容体系的, 因此对于大多数学习者来说, 它们太学科化、学术化和学科体系化, 与教师教育的需要具有一定的距离。它们不能与教师专业联系在一起, 从而使课程实施存在诸多问题, 如与基础教育实践没有联系, 不能促进教师社会化等。

教师教育学科体系应该是以学段和教师类型为逻辑而构建体系。根据学科建构逻辑, 教师教育学科是由专业和方向构成的。这种学科体系的构建为教师教育课程设置提供了基本依据,与国家教师资格统一考试制度是的一致的, 是一种符合教师教育逻辑的专业和课程体系。

(六) 文化建设路径。

学科建设离不开学科文化, 学科文化为学科建设营造一种氛围,有益于增进学科的认同感、归属感, 提升学科人的学科意识。而且, 只有更多的教师教育者拥有自觉的学科意识, 教师教育学科发展才能有坚实的思想基础。本文认为, 可以从以下几个方面努力, 即整合现有学会力量, 建立全国性、有影响的教师教育学术共同体;定期举办高层次的教师教育学术会议;创办高质量的教师教育学术刊物, 建设教师教育学科的“朋友圈”。

本文摘编自《教育发展研究》 2018年第9期